Projektowana reforma szkolnictwa wyższego stanowi dobrą okazję do przedyskutowania zasad działania systemu zapewniania jakości kształcenia. Niezależnie od potrzeby stworzenia mechanizmów gwarantujących w uczelniach wysoki poziom nauczania i realizację założonych przez nie celów kształcenia, dostrzeganej przez środowisko akademickie co najmniej od połowy lat 90-tych, a z czasem również przez władze ministerialne, konieczność właściwego zorganizowania systemu zapewniania jakości wynika także z dokumentów procesu bolońskiego. Cele określone w tych dokumentach można osiągnąć poprzez organizację wewnątrz-instytucjonalnych oraz zewnętrznych systemów zapewniania jakości, przy czym szczególne znaczenie przypisuje się roli, jaką w tym systemie muszą odgrywać same wyższe uczelnie. Konieczne jest zatem rozwijanie „kultury jakości kształcenia”, które prowadzić powinno do wykształcenia potrzeby stałego zwracania uwagi przez środowisko akademickie i jego interesariuszy na jakość kształcenia.

II. Wyzwania

1. Współcześnie przed systemami zapewniania jakości pojawiło się kilka poważnych wyzwań. Po pierwsze, jako efekt wprowadzania krajowych ram kwalifikacji, upowszechniać się będzie zasadnicza zmiana sposobu dokonywania oceny (akredytacji) jakości kształcenia: przedmiotem badania będą efekty uczenia się (learning outcomes) i ich zgodność z ramą kwalifikacji oraz założonymi przez konkretną uczelnię (lub jej jednostkę organizacyjną) celami (misją) kształcenia. Pociąga to za sobą zasadniczą zmianę sposobu działania zewnętrznych audytorów: przedmiotem badania muszą się stać głównie wewnętrzne systemy zarządzania jakością i ich skuteczność w zapewnianiu osiągania założonych celów. Inaczej mówiąc: badać się będzie output, a nie input. Oznacza to także odchodzenie od akredytacji kierunków studiów i koncentrowanie się na akredytacji instytucjonalnej.
2. Po drugie, zakres działań uczelni, wymagających akredytacji, będzie się szybko rozszerzać. Za każdym wydawanych przez uczelnię certyfikatem (studiów pierwszego i drugiego stopnia, studiów doktoranckich, studiów podyplomowych, kursów dokształcających) będzie musiała stać akredytacja, dokonywana przez odpowiednie instytucje, zewnętrzne wobec uczelni, potwierdzająca ich zgodność z europejską i krajową ramą kwalifikacji, czyli umożliwiająca porównywalność dyplomów i osiągnięć absolwentów danej uczelni. Oznacza to istotny wzrost zadań zewnętrznych agencji akredytacyjnych.
3. Po trzecie wreszcie, zaznaczać się zaczyna coraz wyraźniej w EPSW przekonanie, że systemy zapewniania jakości kształcenia nie mogą się ograniczać do działań kontrolnych, ale koncentrować się winny głównie na rozwijaniu „kultury jakości kształcenia”, czyli na wspomaganiu działań wewnątrz uczelni.

1. W chwili obecnej w Polsce istnieją dwa rodzaje instytucji zajmujących się zapewnianiem jakości: PKA i środowiskowe komisje akredytacyjne. PKA ma charakter urzędu (organu) państwowego i wykonuje zadania kontrolne wobec wszystkich działających w kraju wyższych uczelni. Wydaje opinie niezbędne w procesie tworzenia uczelni lub nadawania jej uprawnień do prowadzenia kierunku studiów oraz dokonuje oceny prowadzonych przez uczelnie kierunków studiów, przy czym jej negatywna ocena jest wiążąca dla ministra (w polskim systemie prawnym decyzja o dopuszczeniu instytucji na rynek edukacyjny lub o ograniczeniu jej uprawnień do działania na tym rynku ma charakter decyzji administracyjnej, może więc być podejmowana wyłącznie przez organ wyposażony w prawo podejmowania takich decyzji, przy czym decyzje te podlegają zaskarżeniu do sądu administracyjnego). PKA ma opisaną w ustawie (a więc sztywną) strukturę, a jej członków i przewodniczącego powołuje minister.
2. Środowiskowe komisje akredytacyjne mają ograniczony zakres działania. Koncentrują się głównie na rozwijaniu „kultury jakości kształcenia” i propagowaniu wyższych standardów niż wynikające z przepisów. W ich działalność włączeni są przedstawiciele środowiska cieszący się dużym autorytetem, co pozwala na dokonywanie ocen w oparciu o miękkie kryteria. Komisje te mają jednak niewyjaśniony status prawny i niewystarczającą bazę finansową. Niektóre z nich mają jednak duży dorobek i ustaloną wysoką renomę w środowisku (jak UKA), którą warto byłoby zachować lub wykorzystać (zwłaszcza w zakresie rozwijania „kultury jakości” w środowisku akademickim i w jego otoczeniu oraz w konkretnych uczelniach).

1. Wydaje się, że wobec wyzwań, o których była mowa wyżej, utrzymanie dotychczasowego modelu zewnętrznej akredytacji w Polsce nie jest właściwe. Model ten (grożący monopol PKA i wynikająca z tego swoista „etatyzacja” działań akredytacyjno-ewaluacyjnych) może prowadzić do strukturalnej niewydolności systemu i narastania zaległości, nie zapewnia dostatecznie zróżnicowanych form procedowania w zależności od rodzaju działalności prowadzonej przez daną uczelnię (studia doktoranckie), nie gwarantuje skutecznego przejścia na skoncentrowanie się na learning outcomes, oznacza dominację funkcji kontrolnej (bo to jest domena państwa i jego organów) i nieuniknioną przewagę kryteriów formalno-prawnych (stanowiących podstawę do administracyjnych decyzji), nie gwarantuje wreszcie skutecznego propagowania „kultury jakości kształcenia” (bo państwo, czyli politycy i urzędnicy, z natury rzeczy nie jest zdolne do bezpośredniego wykonywania tego typu czynności).
2. Konieczne jest więc zastanowienie się nad nowym modelem zapewniania jakości kształcenia, który odpowiadałby lepiej na wskazane wyżej wyzwania. Dokumenty procesu bolońskiego nakładają na państwa-sygnatariuszy obowiązek odpowiedniego zorganizowania systemu zapewniania jakości, ze zwróceniem uwagi zwłaszcza na znaczenie roli, jaką w tym systemie muszą odgrywać same wyższe uczelnie. Nie oznacza to ograniczenia obowiązków państwa wyłącznie do funkcji kontrolnej.
3. Rola państwa powinna zatem polegać na pilnowaniu, by instytucje edukacyjne posiadały odpowiednie certyfikaty, potwierdzające ich zdolność do kształcenia oraz dbaniu, by uczelnie miały możliwość podnoszenia i zapewniania jakości kształcenia. Dla realizacji tych zadań państwo nie musi organizować, prowadzić i bezpośrednio finansować własnych organów akredytacyjnych.
4. Trzeba zatem dążyć do „uspołecznienia” działań akredytacyjnych i ewaluacyjnych, co oznaczałoby uwolnienie państwa od bezpośredniego zajmowania się tym obszarem. Nie zwalnia to wszakże państwa od obowiązku wykazywania troski o właściwy poziom kształcenia w szkołach wyższych. Ta troska powinna się przekładać na zapewnienie w budżecie państwa (resortu) środków finansowych przeznaczanych na wspieranie działalności akredytacyjno-ewaluacyjnej oraz promującej wysoką jakość kształcenia.

Proponowane rozwiązanie instytucjonalno-prawne oznacza generalne przebudowanie systemu zapewniania jakości kształcenia w Polsce w duchu jego realnego „uspołecznienia”. Można w tym zakresie wykorzystać elementy modelu niemieckiego. Gospodarzem systemu, mającym osobowość prawną, byłaby Krajowa Rada Akredytacyjna składająca się z przedstawicieli głównych podmiotów (aktorów) występujących w obszarze szkolnictwa wyższego: państwa, szkół wyższych oraz organizacji tzw. otoczenia społecznego (jak np. organizacje pracodawców), a także „struktur” europejskich. Istotne jest to, by żaden z tych podmiotów nie mógł samodzielnie zdominować rady. Taka rada miałaby charakter ciała programowego, a zarazem powierniczego, i nie podejmowałaby konkretnych decyzji akredytacyjnych, lecz określałaby strategiczne cele w tym obszarze i „wynajmowałaby” do określonych działań konkretne agencje (np. w zakresie licencjonowania byłby to odpowiednik dzisiejszej PKA, a w zakresie podwyższonych standardów lub ocen programów studiów mogłoby tu znaleźć się miejsce np. na wykorzystanie dorobku środowiskowych komisji, które stałyby się swoistym „podwykonawcą”). Rada musiałaby dysponować określonym budżetem, pozwalającym realizować rozmaite zadania składające się na system zapewniania jakości.